|
В зависимости от характера выполняемой деятельности можно говорить о репродуктивной (исполнительской) и творческой реализованной активности.
Активность любого уровня может носить как ситуативный, эпизодический характер, так и подниматься до стойкого личностного качества (интегральный). Отсюда, в зависимости от устойчивости отношения личности к деятельности выделяют следующие виды активности: ситуативную и интегральную (прочно сформировавшаяся потребность в качественно познавательной деятельности, сильные и устойчивые мотивы этой деятельности, которые выражают направленность личности) [8].
В экспериментальной детской деятельности, если превалирует репродуктивная активность, это может обозначать, что эта деятельность организована в виде эксперимента (опыта) – интересного и увлекательного для ребенка, но мало эффективного для развития его личностного роста. Чтобы обеспечить развитие творческой (собственной) активности необходимо организовывать детское экспериментирование с позиций деятельностного подхода. Познавательная экспериментальная деятельность, как и любая, имеет преобразовательную природу, в процессе деятельности происходит изменение, совершенствование самой познающей личности.
С.Л. Рубинштейн, исходя из конкретных представлений о механизмах развития человека, сформулировал ряд положений: для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения. От педагога же требуется целенаправленное постоянное стимулирование, способствующее возникновению у дошкольника потребности в познании как источника активности личности. Формой выражения внутренних потребностей в знаниях является познавательный интерес (Г.И.Щукина). Потребности, мотивы и интересы способствуют формированию определенной установки на необходимость приобретать знания, добывать их, находить самому ответы на возникающие вопросы из разных источников. Через деятельность, в деятельности ребенок осознает, уточняет представления об окружающем мире и о самом себе в этом мире. Задача взрослых предоставить безопасные, развивающие условия для саморазвития и самовыражения каждому дошкольнику [8]. Для реализации этой задачи, требуется соблюдение ряда психолого-педагогических аспектов:
1. построение личностно ориентированного взаимодействия взрослых с детьми;
2. предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств, право на ошибку и пр.
3. ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями; оздание образовательной среды, способствующейü эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранение его индивидуальности; 4. при отборе содержания детского экспериментирования необходимо учитывать возрастные особенности детей, закономерности психического развития ребенка – сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований, а также жизненный опыт дошкольника. Ребенок проявляет широкую любознательность, к тем предметам и явлениям (близким или далеким), поступкам людей, если сам как-то причастен к ним, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей через призму собственного опыта.
Поэтому может каждый раз, организовывая, детскую экспериментальную деятельность, уместно пытаться ответить себе на вопросы: «А нужно ли это ребенку сейчас знать? Возник бы у него этот вопрос без моей помощи? Зачем это нужно ребенку? Какое дальнейшее применение этого он найдет в обыденной жизни?
И если большинство ответов будут положительны, то значит, вы отобрали нужное и ценное содержание для детского экспериментирования с опорой на жизненный опыт ребенка. Проблематизируйте привычные для детей ситуации! Детские удивительные открытия находятся рядом. По утверждениям В.А. Сухомлинского "становится мастером педагогического труда, скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя”. Именно такой педагог в современных условиях, в рамках происходящих в дошкольном образовании инновационных процессов сможет бережно отнестись к индивидуальности каждого ребенка, максимально раскрыть в нем его своеобразный творческий потенциал, его деятельностное начало в различных сферах действительности. Основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, игровая деятельность. А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка... Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре...». Значит, игра, ее организация - ключ в руках родителей, ключ в организации воспитания ребенка. В игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра - это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра - это и школа общения для ребенка. Известно, что игры бывают разные: и ролевые, и подвижные, и дидактические. Игровой дух может пронизывать всю жизнь семьи, объединять родителей и детей. Это позволяет педагогам и родителям не превращать любое дело в суровую необходимость, а придавать своим педагогическим целям увлекательный характер, и тогда позиция педагога сразу же становится кровным делом детей, а воспитание - творчеством. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию. По мнению педагогов – новаторов Никитиных, игры могут служить хорошим дополнением к современным детским игрушкам, так как дают, во-первых, богатую пищу для развития творческих сторон интеллекта малыша, во-вторых, учат родителей и воспитателей активно участвовать в этом процессе и, наконец, в-третьих, позволяют это делать в самое лучшее время, когда малыш наиболее восприимчив к развитию, -- в дошкольном детстве... М. Монтессори видела человека в его целостности, а целостность создается и закрепляется с помощью активного освоения окружающего мира. Когда окружающее пространство позволяет ребёнку созидательно действовать, разрозненные вспышки детской энергии соединяются и возникает как бы «новый ребёнок». Игра - это прежде всего свободная деятельность ребенка. Сюжетно ролевые игры могут быть индивидуальными и совместными, подвижными и статичными (с развернутой ролевой речью и свернутым внешним действием), нa них могут воспроизводиться разнообразные бытовые ситуации ("дочки матери", "магазин", "больница" и т.н.) и сказочно-литературные (игры драматизации, в основе которых лежит определенный книжный или телевизионный сюжет). В любом случае пребывание ребенка в воображаемой ситуации, действие в ней требует защищенности от внешних по отношению к данной игре воздействий взрослых. Защиты могут быть пространственными: здесь имеется в виду не просто обособленность игровою места, как это обычно бывает в детском саду, но его отгороженность с помощью стенок (лучше подвижных) или любых других конструкций, выполняющих функцию ограды. Укромность игрового пространства, дающая защиту от взглядов "со стороны", критических замечаний и вторжений непосвященных - условие естественного вхождения ребенка в игровое состояние и гарантия его длительного сохранения. Сюжетно-ролевая игра, в отличие от занятий, не начинается по прямому указанию взрослого. Как всякая спонтанная форма поведения, игра обусловлена, в первую очередь собственными побуждениями ребенка и особенностями наличной ситуации. Время игры всегда индивидуально. Интервал между занятиями, прогулка, свободные часы после дневного сна возможное время игры. Внутри этих рамок игра располагается свободно: она может начаться в самом конце дня, в тот момент, когда за ребенком уже пришли родители, или, наоборот, возникнуть сразу, как только ребенок переступил порог детского сада и встретил своих приятелей. Внешние временные ограничители (начало занятий, обед и т.д.) прерывают игру, но не определяют ее завершенности. Завершение игрового действия по тому или иному сюжету обусловлено "насыщением", а не тем распорядком жизни, который предписывается ребенку в детском саду. Сюжетно-ролевая игра не является местом выполнения заданий взрослого, она допускает лишь предложения: взрослый может посоветовать, во что играть (в тех случаях, когда дети затрудняются в выборе сюжета), предложить игрушки или предметы, которые можно использовать в качестве игровых заместителей, "подбросить" дополнительный сюжетный поворот игры. Прямые указания взрослого относительно замысла игры, игровых средств и способов разрушают игровую ситуацию, действия ребенка получают внеположенные игре цели и задачи - ребенок начинает "играть" для взрослого, смысловым центром ситуации становятся требования и оценки взрослого. Игра перестает быть собственно игрой и приобретает черты занятия, упражнения, выполнения указаний взрослого и т.д. К игровому укладу приближаются и разнообразные виды детской художественной деятельности. При всех отличиях общим для игры и художественной деятельности является их свободный характер, отсутствие прямых указаний взрослого, свобода ребенка в выборе средств, способов самовыражения, авторство ребенка в выборе замысла, самоценность самого процесса, отношение к результату как к некоей ценности вне зависимости от возможной объективной оценки. Несмотря на то, что, в отличие от игры, художественная деятельность детей требует определенного места и времени, т.е. собственного пространства, в переходный период она оформляется как бы на периферии игры, что выражается в отношении к ее результату (детским рисункам и поделкам) он ценен изначально и безусловно. В группе устраиваются выставки детских рисунков и других поделок. Взрослый участвует в художественной деятельности лишь по просьбе ребенка, помогает ему, избегая прямых указаний и задания эталонов. Взрослый в этой работе помощник и доброжелательный зритель. Та же позиция должна возникнуть у детей и в отношении работ их товарищей. Учение Учение как новый уклад детской жизни окончательно оформляется в школе, но возникает уже в условиях подготовки к школьному обучению на седьмом году жизни ребенка. Логика возрастного развития приводит шестилетнего ребенка к открытию ценности учения, но сначала лишь в его внешних проявлениях: посещении школы, следовании школьным нормам и правилам. При этом внутренняя позиция ребенка по отношению к взрослому учителю и изучаемому предмету может оставаться (и в большинстве случаев остается) доучебной. В практике начальной школы доучебная позиция ребенка дает о себе знать рядом специфических трудностей. Там. где необходимо самостоятельно использовать заданный учителем образец действий, ребенок зачастую отвечает учителю буквальным повторением его действий, копируя внешние, а не содержательные признаки образца. Такая непосредственно-имитационная форма выполнения задания свидетельствует о невыделенности для ребенка способа действия. В равной степени невыделенной может оставаться и сама действительность изучаемого предмета (например, при обучении грамоте слово должно выступать для ученика прежде всего со стороны его формы, в то время как шестилетние дети ориентируются почти исключительно на значение слов). Обнаружение новой предметной реальности (появление нового взгляда на вещи) и овладение способом будущего действия в этой реальности - основные черты учения как особой деятельности, отличной от просто усвоения (оно может осуществляться и в рамках игрового опыта). Произвольная организация процесса усвоения, составляющая специфику учения, есть не что иное как изменение самого субъекта учебных действий. Самоизменение - главная характеристика учебности, и в этом смысле принципиально различны такие
внешне сходные задачи, как "читать" и "учиться читать", "писать" и "учиться писать". Учебность требует специального построения в учебном процессе объективных эталонов освоенности способа и действий ребенка с этими эталонами. Эталоны могут быть определены через итоговые характеристики действия (его свернутость, автоматизированность и пр.), в этом случае учение сближается с тренировкой, отработкой навыков. Если же эталон задается не через симптомы освоенности, связанные с результатом, а через позицию, объединяющую способ действия и способ видения, учение становится средством самоопределения, т.е. средством субъектного отношения. Результатом такого учения и свидетельством его эффективности должно быть опробование границ собственных средств действия, определение пространства возможностей. Необходимо, чтобы основным продуктом обучения стали модельно-знаковые, позиционные формы действия. Пространство учения призвано обеспечивать возможность групповой работы, т.е. оно должно быть открытым для отношений контроля, оценки, наблюдения, устанавливаемых между учителем и группой детей, между самими детьми. Время учения, в отличие от игрового времени, не индивидуальное, а групповое: внутри совместного занятия дети должны сообразовать темп и ритм своей работы с общим темпом и ритмом. Длительность занятий, когда дети занимаются собственно учебными задачами, зависит от ряда обстоятельств: конкретной учебной программы, конкретных целей данного занятия (того, что будет считаться его завершенностью) и, разумеется, от психофизиологических требований, определяющих границу допустимости нагрузки. Тренировка Способность работать самостоятельно, регулируя время, темп работы в соответствии с ее объемом, оценивая сделанное, - это базовая способность младшего школьного возраста. Полем для ее становления являются индивидуальные тренировочные или коррекционные занятия. Если групповые учебные занятия строятся по программе освоения теоретических понятий (обобщенных способов действия), то тренировка и коррекция реализуют программы освоения определенных приемов и техник. Основные продукты коррекционно тренировочной работы: -индивидуальные и функциональные органы осуществления учебной деятельности - умения и навыки;- самооценка ребенка (отношение к себе как к умеющему то-то и то-то, способному к достижениям в конкретных видах работы). Пространство индивидуальной работы всегда изолировано. Изоляция достигается разнообразными способами: концентрацией внимания в обстановке общей комнаты, занятой другими детьми и другими формами работы; физическим устранением помех (отдельный кабинет или выгородка в общем учебном пространстве). Исходные формы упражнения предполагают детальный контроль и оценку со стороны взрослого: организация рабочего места, зрительно моторная техника выполнения задания, фокусировка внимания, сосредоточение-расслабление, планирование каждого следующего шага, - т.е. все пространственно-процессуальные характеристики деятельности должны быть в ведении обучающего. Взрослый определяет время тренировки, согласуя его с состоянием и пожеланиями ребенка ("Продолжим еще или ты уже устал?", "Хочешь закончить это упражнение или возьмем новое?" и т.п.) и оценивает качество результата. Особенность управления тренировкой состоит в двухуровневом контроле: взрослый контролирует не только действия ребенка, но и собственное участие в управлении его поведением. Мера внешнего контроля каждый раз определяется заново, так, чтобы самостоятельная регуляция действий ребенка охватывала все больше и больше звеньев выполнения задания должны совпадать с границами предметов обучения. Приведем пример того, как один предмет развитие устной и письменной речи - распределяется между всеми перечисленными укладами. В области тренировки развитие речи имеет следующие задачи: - развитие ручной моторики, необходимой для выработки устойчивого навыка письма (штриховка, рисование узоров, работа с трафаретами, письмо в воздухе и пр.); - развитие фонематического слуха и отработка произношения слов в соответствии с нормами литературного языка (различие на слух близких по звучанию согласных, совершенствование артикуляции, произвольное интонирование, подчеркивание голосом отдельных звуков в слове и т. д.); - развитие навыка чтения (традиционное слоговое чтение вслух с одновременным подчеркиванием слогов в тексте; скорочтение - словами, предложениями, строчками, предполагающее развитие бокового зрения; чтение в условиях ограничения времени; чтение "про себя" и т.п.); - развитие навыков грамотного письма (зрительные, слуховые диктанты, списывание, заучивание словарных слов, поиск ошибок в своих и чужих работах и т. д.) [4]. Я считаю, что воспитателю в детском саду очень важно на протяжении всех этапов обучения и развития воспитанников создать необходимые условия для формирования различных видов деятельности через игру и игровые ситуации, что способствует развитию умственного воспитания. Сегодня, как отмечают многие ученые (К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, A.M. Новиков, В.В. Шапкин и др.), вместо базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется «образование на всю жизнь» (A.M. Новиков). Это в полной мере относится и к педагогическим коллективам образовательного пространства. Одним из методов сопровождения деловой карьеры каждого администратора, педагога образовательного учреждения становятся инновационные процессы, позволяющие непрерывно профессионально саморазвиваться, реализовывать свой творческий потенциал. Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке руководителей и педагогов. Слово «инновация» происходит от латинского и в переводе означает «обновление, новинка, изменение». «Инновация - это новое явление в чем-либо» [1,2]. Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе А.И. Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы. Инновационная деятельность включает в себя обновление содержания воспитания и обучения в соответствии с госcтандартами; обновление педагогических технологий, методов и форм работы; сочетание самоанализа, самоконтроля с самооценкой и экспертной оценкой. Она строится на основе следующих принципов [10]. 1. Демократизация. Этот принцип предполагает распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками процесса управления, его децентрацию. 2. Гуманизация. Она обеспечивает равнодоступный для каждой личности выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения, удовлетворения культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями. Переориентация учебного процесса на личность ребенка. 3. Гуманитаризация образовательных программ, т.е. такое соотношение и сочетание программ, применение таких дидактических подходов, методов и технологий обучения, которые обеспечивают приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения. 4. Дифференциация, мобильность и развитие. Эти принципы предполагают многоуровневость, полифункциональность образовательных программ. 5. Открытость образования, т.е предоставление как основного так и дополнительного образования. 6. Стандартизация. Этот принцип предполагает соблюдение федеральных стандартов качества образования, введение региональных стандартов, учитывающих национальные и другие особенности региона. Качество и результаты инновационной деятельности во многом зависят от специалистов, которые эту деятельность реализуют. Речь идет о команде специалистов-единомышленников, которые только во взаимодействии обеспечивают качественный результат [10]. Каждый педагог (в частности воспитатель дошкольного образовательного учреждения) в своей профессиональной деятельности стремиться к самосовершенствованию, оттачиванию своего педагогического мастерства. Одним из важных условий самосовершенствования является саморазвитие личности педагога. Саморазвитие, самостановление является, по признанию многих исследователей, одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни. Остановка в саморазвитии приводит к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, успешно решать профессиональные и личностные проблемы; она существенно ограничивает свободу профессиональной деятельности педагога, согласно работам Н.К. Сергеева, становиться целью непрерывного педагогического образования. Человек, способный к саморазвитию, обладает (по Н.Г. Пешковой) следующими чертами: - берёт ответственность за свои действия, в том числе и за своё дальнейшее развитие; - решает собственные проблемы без ущерба для других; - достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для него объектом самовыражения; - получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности; - открыт переменам и новому жизненному опыту [3].
Поэтому саморазвитие личности воспитателя детского сада будет одним из необходимых условий развития современного педагога и дошкольного образовательного учреждения в целом. В связи с этим необходимо учитывать новые возможности в сфере педагогической деятельности воспитателя детского сада, такие как: - совершенствование своего педагогического мастерства через разнообразные формы и методы работы с детьми, родителями, коллегами; - выявление и изучение новой педагогической литературы по проблеме; - наработка практического материала, оттачивание педагогического мастерства; - фиксирование и оформление педагогического опыта; - передача передового опыта на педагогических советах, семинарах, конференциях и т.д.; - публикация передового опыта воспитателя и т.д. Следовательно, повышение профессиональной компетентности воспитателя является одним из необходимых условий по совершенствованию педагогического процесса, способствующего саморазвитию личности педагога. Заключение Когда-то я была молодой и неопытной мамой и мне казалось, что мой первый ребёнок пойдёт в детский сад для того чтобы поиграть, поесть, поспать… Сейчас у меня четверо детей и я четко знаю зачем мои дети посещают дошкольное образовательное учреждение – чтобы получить новые знания, умения и навыки, научиться быть воспитанными и подготовиться к следующей ступени жизни - к школьной.
Одной из студенток в ТГПУ на экзамене по дошкольной психологии преподаватель задал вопрос «Чью любовь не нужно завоёвывать?». По сути, банальный вопрос, но он привёл в тупик всех присутствующих. Казалось бы, очень просто – не нужно завоёвывать материнскую любовь. Любая мать, безусловно, любит своё дитя. Профессия воспитатель тоже требует отдачи больших душевных сил. Ведь тот материал, с которым мы работаем – это дети - живые, непосредственные, любознательные, а самое главное, что они учат нас взрослых быть живыми, непосредственными и любознательными и не потерять ощущение безопасности и ответственности.
Рядом с детьми мы – педагоги, остаёмся вечно молодыми.
Молитва педагога
Милый мой Ангел молюсь я, не сплю.
Путь мой пока неизведан.
Милый мой Ангел тебе говорю –
Верный мне путь поведай!
Добрый мой Ангел, мне трудно признать
Что даже взрослого сложно понять!
Ну а ребёнок - он часть мирозданья,
Внутренний мир его чуток к влияньям.
Мудрый мой Ангел можно спросить -
Как же мне разум ребёнка постичь,
Как донести до ума и до сердца,
Что нужно в радости, в свете прожить. К
ак показать ему мир на ладони,
Как объяснить ему так, чтоб всё понял.
Как преподать ему главный урок.
Тот, что освоит - пойдет ему впрок.
Как педагогу всегда быть живым –
Чувствовать, верить, надеется!
Как педагогу всегда быть своим –
Мир ощущать, так как верится!
Внутренний мир педагога не пуст,
Он откликается на изменения.
В жизни, которая будет всегда
"Ниткой" пронизана сквозь поколения.
***
«Только с любовью, только с любовью!»:
Голос с небес отвечал неземной…
«Только с любовью, только с любовью!»:
Мы воспитаем земной наш покой.
***
Ангел на небе от счастья трепещет:
Крепко прижатый младенец к груди
Ласково смотрит на милую маму.
Он ощущает весь мир впереди
Нежный младенец, рожденный в любви!
Литература
1. Алямовская, В.Г. Как воспитать здорового ребенка / В.Г. Алямовская. - Нижний Новгород, 1994.
2. Алямовская, В.Г. Ясли - это серьезно / В.Г. Алямовская.- М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 1999.
3. Борытко, Н.М. Педагогика : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под. ред. Н.М. Борытко. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 496 с.
4. Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возраста. Красноярский педагогический университет, Красноярск, 1997.
5. Колесникова И.А., Горчакова Сибирская Педагогическое проектирование : Учеб. Пособие для высш. Уч. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова – Сибирская/ под редакцией И.А. Колесниковой. – м. : Издательский центр «Академия», 2005. – 228.
6. Лозинг В. Р. Начала теории построения практики развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова), Кемерово, 1998.
7. Максимович В.К. Педагогическое проектирование. Логика организации проектной деятельности /Методический реферат/ «Академэкоцентр», Томск. 2009.
8. Менщикова Л.Н. Актуальность и подходы к вопросу организации познавательной активности дошкольников в системе дошкольного образования. -http://www.vladimir.rcde
9. Новые ценности образования. Тезариус для учителей и школьных психологов. – М., 1995.
10. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы : пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Лазарева В.С. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.
Реферативное исследование подготовила Аввакумова Лариса Анатольевна
|
